化学的世界里，变化无穷无尽。可如果没有条件，许多变化就难以发生。
多年的一线教育经历也让我深刻感受到，教育同样如此。一届届学生走进校园，身上藏着“无限变化”的可能——可这些变化不会凭空发生。它也需要合适的条件。当条件具备，变化自然发生。而我们教师要做的，就是做那个“创造条件”的人。
二十多年前，我开始走上高中化学讲台。带我入门的教研组长，是上海市一位著名的化学特级教师。他的课很特别，从不把知识点嚼碎了喂给学生，总留下“旁枝末节”的丛林，让学生自己钻进去探究。一个实验现象出来，他不急于解释，常常反问：“你们觉得呢？”等七嘴八舌的猜想铺满黑板，他才带着大家一条一条辨析。我那时佩服他“启发”和“激活”学生的本事，他却摆摆手说：“激活只是引子，给学生提供有效的‘学习支持’，才更要紧。”
学科育人的“主场”在其基础
就以化学为例，化学是一门以实验为基础的学科。《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》把“科学探究与创新意识”列为化学学科核心素养的重要一维。但是，日常教学中，教师很多时候是以知识原理为主线，学生的实验常被拆得零零散散——实验成了完成任务，“走过场”。当化学学习回到其学科的基础——为学生提供更充分、更系统、更长线的实验支持时，学生收获了更多成长。
六年前我们试着把零散的实验“串”起来，设立“化学实验周”，课程中实验的分量从原本的？？？到现在？？？。学生从中收获的不仅是知识，更是科学精神。
比如，我们把“实验规则”也单列为一个专题，学生通过专题学习后发现，实验规则不只是“安全守则”，更是前人经验教训的结晶，是物质性质与变化规律的另一种表达。
同时，学生在动手中感受到做实验非常辛苦，某种程度上还很“低效”。配溶液、调仪器、记数据，一个环节出了偏差就得重来。但是，在这样的“慢”里，学生学会了等待、观察和追问，学会了用证据说话，也学会了面对失败时不急躁、不气馁。
给不同兴趣的学生，多修几条“跑道”
实验周是面向全体学生的，但是如何给不同兴趣、不同禀赋的孩子，多修几条“跑道”？
我们对照课标三大课程系列，一点点建起化学选修课程群。有的课让学生在试错里理解仪器设计的门道；有的课依托传感器，把pH、温度、电导率的变化实时画成曲线，让肉眼看不见的微观过程，被连续地“看见”。更受欢迎的，是那些贴着生活的课：银镜反应、制润唇膏和冷制皂；做酸奶、调蛋黄酱；把中国古代的冶金、制瓷与当代化学家的贡献，一并带进课堂。我们还请进大学微课和院士讲座，让学生触摸学科发展的前沿。
但是化学学习不应该只教学学生化学知识。当我们试着架起跨学科的“立交桥”，把科学、自然、人文与社会打通，让学生在“水”等真实的议题里，学习、做实验、开展实践活动时，不仅知识的边界被打破，学生还学会用不同学科的眼光看同一件事，收获的也是分析问题、解决问题的能力。
“异常现象”往往是线索，而不是麻烦
学生常常会在实验里捕捉到“异常现象”、生出“特殊联想”。此时，究竟把异常当麻烦，还是当线索，区分的正是一个人是照方抓药的操作者，还是真正的探究者。我们为有想法的学生设置“特殊通道”：学生自己提交实验设计，学校开放实验室资源，为他们配上学研导师。
课余时间，实验室里会有人守着反应，去“追究”那些“意料之外”。志趣相投的学生在自主实验里彼此“撞见”，自发结成学术同盟。比如，学生自发成立的晶体化学社。晶体很漂亮，可做出一颗大而完整的晶体极费工夫——要调控浓度，要耐心等待。因为兴趣而存在的社团会一直很有凝聚力。曾有一届社长考进大学化工系，把入学后拿到的奖学金全部捐回母校，设了一个学生化学社团的专项基金。如今，社团的骨干还在校园开放日里，当起“实验小讲师”。
老师们欣慰地看到：“支持条件”是会产生连锁反应的，而且，会“代代相传”。
老师，也被“条件”滋养着长大的
课程建设的另一头，收获成长的，还有老师自己。教研组提了一个“1+1+X”的成长框架：第一个“1”是站稳常规课堂的教学根基，第二个“1”是每位老师基于自己的专长，开出一门特色选修课；“X”则是待开发的各种可能的发展方向。当老师从“教学执行者”慢慢变成“课程设计者”，课程建设就成了教师成长最实在的抓手。这些年，组里的年轻人一届接一届地成长起来，对于化学教学以及学科理解越来越有见地。
多年前读杜威，他说：“持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意集中在要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上。”如今才算真正读懂：这个“条件”，就是支持学生学习的条件。
教育最妙的地方在于：我们每个人，都是彼此的条件。老师为学生创设条件，学生的成长又反过来促进老师；教研组为老师搭台，老师的专业成长又让这方讲台更有厚度。
当支持变成一种传统、一种氛围、一种文化，它就不再依赖某一个人、某一项制度——它会自己生长，自己传递。
（作者单位：复旦大学附属中学）
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